Definice Lešení
Vzdělávací (nebo Instruktážní) Lešení je vyučovací metoda, která umožňuje studentovi řešit problém, provést úkol nebo dosáhnout cíle prostřednictvím postupného uvolňování vnější pomoc. To bylo nejprve vytvořeno vědci David Wood (Nottingham), Jerome s.Bruner (Oxford), a Gail Ross (Harvard) ve své zprávě z roku 1976, „Role doučování v řešení problémů.,“
podle své původní definice lešení získává instruktora jako „aktivátor“, jehož úlohou je usnadnit postupné zvládnutí konceptu studenta. „Blednutí“ je proces postupné odstranění lešení, která byla zavedena pro studenta, dokud se zjednodušuje informace, a stává se self-regulovaný, nezávislý studenta.
Tdva roky po jejich původní zprávě, v roce 1978, vědci přehodnotili práci slavného psychologa Lev Vygotsky a našli důvod k revizi jejich definice., Vygotsky píše v „Mysli a Společnosti“ (Harvard University Press), že existují dvě úrovně učení, které musí být rozpoznány jako odlišné: 1) skutečné vývojové úrovni, „to znamená, že úroveň rozvoje dítěte duševní funkce, která byla založena jako výsledek určité již ukončené vývojové cykly“; a 2) potenciál rozvoje na úrovni „, jak je stanoveno prostřednictvím řešení problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci s více schopné vrstevníky.“Rozdíl mezi těmito dvěma úrovněmi se nazývá „proximální zóna vývoje studenta.,“
od roku 1978 se učenci shodli na tom, že aby vzdělávací lešení uspělo, instruktoři potřebovali zaměřit se na proximální zónu rozvoje každého studenta. A protože se Studentova proximální zóna vývoje neustále mění, když získává znalosti, musí být vzdělávací lešení i nadále individualizováno.,
1980
V roce 1980, University of Albany-SUNY profesoři Arthur Applebee a Judith Langer rozšířil teoretické praxe lešení zahrnují následujících pět funkcí:
- Intentionality: učení úkolem je poháněný jasný celkový účely; jakékoliv pomocné činnosti přispívají k tomuto účelu.
- vhodnost: učební úkoly představují problémy, které vyžadují vnější pomoc, ale mohou být nakonec zvládnuty samotným studentem.
- struktura: modelování a dotazování aktivity zapojit přirozenou posloupnost myšlení a jazyka.,
- spolupráce: reakce instruktora na studentskou práci přepracovává a rozšiřuje úsilí studenta, aniž by odmítla to, čeho dosáhla sama. Primární role instruktora zůstává spíše kolaborativní než hodnotící.
- internalizace: externí lešení pro učební úkol se postupně stáhne, protože student internalizuje koncepční vzorce.
Applebee a Langer vzali teorii tvořenou Wood et al. a Vygotsky a vložil ji do obecného rámce jazykového vzdělávání., Čtení a psaní, tvrdí, že v „Čtení a Psaní Instrukce: K Teorii Vyučování a Učení,“ jsou rozšíření a formulací dříve jazyk-procesy učení: „Člověk není jen naučit se číst a psát: člověk se učí číst a psát o konkrétní věci v konkrétní způsoby.“V porovnání jazyk-learning scénář mezi dospělého a dítě k úkolu-v případě učení mezi instruktorem a studentem, Applebee a Langer udělat případ pro diskurz akvizice jako důležitou součást vzdělávacích lešení, a vice versa.,
1990s
s dalším desetiletí přišel přísnější zaměření na teorii aplikací.,>vyzve studenty, aby přispěly stopy
V roce 1999, Zhao a Orey tvrdil, že vzdělávací lešení by mohly být analyzovány pro aplikace prostřednictvím šesti obecné prvky:
- sdílení určitého cíle
- celý úkol přístupu
- okamžitá dostupnost pomoci
- záměr pomoci
- optimální úroveň pomoci
- dopravní expert model
Sdílení Konkrétní Cíl
I když je instruktor má odpovědnost za stanovení společného cíle, žák zájmy by měly být zváženy a zajištěný, stejně jako je to možné v průběhu výuky., Zhao a Orey naznačují dosažení tohoto cíle prostřednictvím intersubjectivity, nebo sdílení záměrů, vnímání, pocity a představy; posouzení cíle z hlediska studenta předchozí znalosti; je si vědom některých jedinečné, neobvyklé, a často neúčinná, problém-řešení techniky, které studenti používají, a umožňuje vstup od studentů za účelem posílení vnitřní motivace.
Celý Úkol Přístupu
Celý Úkol Přístupu reflektory celkový cíl, kterého má být dosaženo prostřednictvím učení úkol., Úkol je koncipován jako celek namísto definovaných prvky, které jej tvoří. To neznamená, že prvky jsou ignorovány nebo vykresleny irelevantní; spíše, každý rys lekce je prezentován, protože se týká celku. Tento přístup vyžaduje méně kognitivní úsilí než jeho alternativa, od celkové koncepce je vyztužena všechny funkce namísto chápat jako konečný závěr. Tento přístup však není účinný, pokud se materiál zabloudí příliš daleko za proximální zónu vývoje studenta.,
okamžitá dostupnost pomoci
Pokud student není schopen samostatně vykonávat úkol, jak má zůstat motivována nebo má zájem, pokud nedostává pomoc efektivním způsobem? Studenti zažívají mnohem méně odrazování a frustrace, pokud je tam někdo, kdo jim pomůže pokračovat v procesu učení. Jakýkoli úspěch instruktora je úspěchem studenta a zvyšuje její snahu dozvědět se více (a více nezávisle).,
inherentní v procesu lešení je akt pochopení současného zaměření studenta (další způsob, jak zobrazit jejich zónu proximálního vývoje). Aby pedagogové mohli poskytovat optimálně produktivní vzdělávací prostředí, musí se vztahovat a poskytovat informace podle vlastních současných záměrů studenta.
někdy je nutné přesměrovat záměry žáka, pokud nemá účinnou strategii pro dokončení úkolu. Pokud je však její současná strategie účinná, instruktor by se ji neměl snažit změnit., Je podstatou lešení pomoci studentovi pokračovat s co nejmenším množstvím pomoci.
Optimální Úroveň Pomoci
žák by měl být podáván jen tolik, vedení ji překonat stávající překážky; výše podpory by neměla odradit žáka od přispívání a účasti v procesu učení. Jinými slovy, instruktor by měl nabízet pouze vedení prostřednictvím oblastí úkolu, které student nemůže splnit sám. Žádný zásah by neměl být proveden, pokud je současný úkol v dosahu žáka.,
zprostředkování expertního modelu
úkol lze demonstrovat pomocí expertního modelu, buď explicitně, nebo implicitně. V explicitní demonstraci expertní model jasně vyjadřuje, jak úkol splnit. V implicitní demonstraci jsou informace nastíněny kolem (nebo implikovány) expertního modelu.
2000s
v roce 2000 bylo zavedeno několik metod vzdělávacího lešení.,
na Základě práce Hogan a Presley, vzdělávací stratég Verna Leigh Lange uvedeno v jejím roce 2002 článek o Instruktážní Lešení, že tam jsou dva hlavní kroky v procesu: (1) „rozvoj výukových plánů vést studenty z toho, co už vědí, na hluboké pochopení nového materiálu,“ a (2) „provádění plánů, přičemž instruktor poskytuje podporu pro studenty, na každém kroku procesu učení.,“
Larkin (2002) navrhl, aby učitelé mohli v lešení používat následující účinné techniky:
nejprve zvyšte důvěru svých studentů. Chcete-li zlepšit sebeúčinnost, začněte zavedením studentů do úkolů, které mohou provádět s malou nebo žádnou pomocí. Poskytněte dostatečnou pomoc, abyste studentům mohli rychle dosáhnout úspěchu. To pomůže snížit úroveň frustrace a zajistit, aby studenti zůstali motivováni k postupu k dalšímu kroku. To také pomůže chránit studenty, kteří se vzdávají kvůli opakovaným selháním.
za druhé, pomozte studentům “ zapadnout.,“Studenti mohou ve skutečnosti pracovat tvrději, pokud mají pocit, jako by se podobali svým vrstevníkům. Vyhněte se nudě. Jakmile se dovednost naučí, nepřepracujte ji. Podívejte se na stopy, které student zvládne úkol. Lešení by mělo být odstraněno postupně a poté zcela odstraněno, když je prokázáno zvládnutí úkolu.
Aplikace
Obecné
Pomocné nástroje:
- Rozbít úkol do menších více zvládnutelné části.
- při dokončení úkolu použijte „think alouds“ nebo verbalizující myšlenkové procesy.,
- použijte kooperativní učení, které podporuje týmovou práci a dialog mezi vrstevníky.
- použijte konkrétní výzvy, dotazování, koučování, cue karty nebo modelování.
- další nástroje mohou zahrnovat aktivaci znalostí na pozadí a nabízení tipů, strategií, podnětů a postupů.
(následující příklad scénáře byly upraveny z „Lešení“ Lipscomb, Swanson, a West z University of Georgia.)
předškolní
Morelock, Brown a Morrissey (2003) ve své studii poznamenali, že matky přizpůsobují svou výuku vnímaným schopnostem svých dětí., Tím, modelování nebo pobízet typické chování svých dětí (nebo chování mírně vyspělejší než typické), matky „lešení“ jejich vedení ve snaze zapojit je.
například velmi malé dítě si hraje s bloky tím, že je položí na sebe. Matka přitahuje pozornost dítěte a modely, jak se „postavit“ zeď nebo most stohování jim jiným způsobem a pomocí hračku, osobu nebo kamion, aby vylézt na stěnu nebo jízdu přes most., Ona pak sleduje a pomáhá podle potřeby, dokud dítě osvojí dovednost nebo ztratí zájem a přesune na něco jiného. Zkusí to znovu, až příště bude dítě hrát s bloky nebo zkusit jinou konstrukci, kterou cítí, že bude pro dítě atraktivnější.
studie dále naznačuje, že matka přizpůsobí své chování lešení potřebám svého dítěte. Pokud uvidí, že dítě je nápadité a kreativní, pak bude lešení mimo zjevnou úroveň dovedností vystavené., Naopak, pokud vnímá, že dítě je méně pozorný, nebo vykazuje chování, které není snadné rozluštit, bude demonstrovat nové dovednosti, namísto rozšíření dovedností již přítomen. Autoři naznačují, že by to mohl být možný časný ukazatel nadání.
Pre-K-5th
základní učitel matematiky zavádí přidání dvoumístných čísel. Nejprve žádá zájem studentů pomocí „háku“, jako je zajímavý příběh nebo situace., Pak se snižuje počet kroků pro počáteční úspěch modelování, verbálně mluví přes kroky, jak pracuje a umožňuje studentům pracovat s ní na vzorku problémy.
projektor nad hlavou je skvělým nástrojem pro tuto činnost, protože učitel je schopen čelit třídě, zatímco pracuje s problémy. Ona pak může vyzvednout neverbální narážky ze třídy, když pracuje. Zájem studentů je držen tím, že je žádá, aby dodali dvě číslice čísel pro přidání, hraní “ pařez učitel.,“Využívá této příležitosti k dalšímu modelování dovedností a slovně prezentuje proces, když pracuje prostřednictvím těchto problémů.
studenti pak mohou samostatně pracovat s několika problémy, protože učitel sleduje a v případě potřeby poskytuje pomoc. Úspěšnost se zvyšuje tím, že poskytuje tyto přírůstkové příležitosti k úspěchu. Někteří studenti mohou vyžadovat“ manipulativy „k vyřešení problémů a někteří mohou vyžadovat další“ mluvení “ postupy. Tyto strategie mohou být použity jednotlivě nebo v malých skupinách.,
náročnější problémy pak mohou být přidány do lekce. Bude vyžadováno další explicitní modelování a verbalizace. Někteří studenti budou moci pracovat samostatně, zatímco někteří budou vyžadovat větší pomoc a lešení. Učitel začne mizet lešení, jakmile si je jistá, že studenti mohou efektivně fungovat sami.,
6-12
Banaszynski (2000) poskytuje další příklad instruktážních lešení ve svém článku o projekt, v němž skupina osmé třídy studentů historie ve Wisconsinu zkoumali Revoluční Války ze dvou úhlů pohledu—Americké a Britské. Začal tím, že vede své studenty, jak se zavázala sekvenční série aktivit s cílem důkladně vyšetřit protichůdné reakce na příčiny války. Pak studenti přispěli k časové ose třídy, která podrobně popisuje příčiny, akce a reakce., Banaszynski popisuje, jak pokračovaly práce:
“ Po časové ose byl úspěšně absolvováno, studenty byly uspořádány do skupin, a každá skupina provedla kritickou analýzu primární zdroj materiálu, se zaměřením na úsilí každé straně, aby se zabránilo válce. To začalo studenty přemýšlet o tom, jaké problémy byly a jak s nimi každá strana zacházela. Dalším krokem bylo položit otázku: měli kolonisté legitimní důvody pro válku proti Velké Británii?, požádal každou skupinu, aby si vybrala buď pozici Patriot nebo Loyalist a strávila den hledáním primárních zdrojů a dalších materiálů na podporu svých pozic na internetu.“
instruktor pokračoval v lešení rozhovorem se skupinami, aby prozkoumal mylné představy, potřebu přesměrování a opětovné učení. Studenti později ve srovnání výzkumu a psal eseje, které byly analyzovány a hodnoceny ostatními studenty pomocí rubriky; skupiny se pak skládá eseje, které zahrnovaly nejsilnější argumenty z jednotlivých děl.,
projekt, Banaszynski říká, byl obrovský úspěch; studenti začali jednotku pracovat jako jednotlivci závislí na něm pro výuku. Jak práce pokračovala, rámec zpětné vazby byl změněn tak, aby se studenti navzájem řídili a zase sami. Banaszynski roli při vedení výzkumu a vedoucí zpravodajské činnosti vybledlé jak projekt pokračoval a požadavky stal se více komplikovaný. V důsledku toho byli studenti schopni ocenit jejich zvládnutí materiálů i dovedností.,
Dospělých a Vysokoškolské Vzdělávání
Kao, Lehman, & Cennamo (1996) předpokládali, že lešení by mohlo být zakotveny v hypermedia nebo multimediální software poskytnout studentům podporu při používání softwaru. Uvědomili si, že měkké lešení jsou dynamické, situace-zvláštní pomůcky poskytnuté učitel nebo vrstevník, zatímco těžké lešení jsou statické a konkrétní. Tvrdé lešení lze tedy očekávat a naplánovat na základě typických studentských potíží s úkolem., S ohledem na tyto dva aspekty vyvinuli software nazvaný „rozhodovací bod“ a testovali jej se skupinou studentů.
vložili tři typy tvrdých lešení: koncepční lešení, specifické strategické lešení a procedurální lešení. Koncepční lešení pomáhalo studentům při organizaci jejich nápadů a jejich propojení s souvisejícími informacemi. Konkrétní strategické lešení byly zahrnuty pomoci studentům klást konkrétnější otázky a procesní lešení byly užitečné objasnit konkrétní úkoly, jako jsou prezentace., Příklady těchto typů vložených lešení zahrnují: interaktivní eseje, doporučené dokumenty, studentské příručky, studentský časopis a šablony scénáře.
Tento typ softwaru by byl velmi užitečný při vysokoškolském vzdělávání a vzdělávání dospělých, protože je přenosný, může být použit asynchronně a umožňuje studentům větší nezávislost. Jeden nebo dva počáteční face-to-face sezení by bylo nutné naučit základy, vytvořit učební komunity a vztahují očekávání třídy a časovou osu., Studenti by pak mohli postupovat svým tempem při práci v rámci své skupiny a třídních očekávání. Instruktor by poskytl zpětnou vazbu skupinám a jednotlivcům, být k dispozici pro pomoc a lešení konkrétních studentů v jejich místě potřeby.
Pokud software s vestavěným lešení není k dispozici, pak instruktor by mohla poskytnout podobné prostředí tím, že má otevřenou učebnu, v níž studenti jsou poskytovány s očekáváním a časová osa na začátku. Mohou se pak rozhodnout navštěvovat osobní třídy, pracovat samostatně nebo pracovat ve skupinách., Znalější studenti, stejně jako instruktor, by pak mohli poskytnout lešení dovnitř a ven z učebny. Tvrdé lešení by mohlo být opatřeno učebnicemi a odkazy a odkazy na webových stránkách třídy. Instruktor by stále poskytovat zpětnou vazbu o úkolech a třídní práce, být k dispozici pro pomoc, a lešení konkrétní osoby nebo skupiny v místě jejich potřeby.
přiměřeně, větší odpovědnost je kladen na dospělého žáka., Motivace pochází zevnitř a je založena na cílech a cílech studenta, jako jsou pokročilé tituly, kariérní příležitosti a zvýšená mzda. Nakonec, žák převezme dvojí roli v tom, že jsou studenti a peer instruktoři, když lešení své spolužáky.
výzvy a výhody
stejně jako u jakékoli jiné teorie nebo strategie učení existují výzvy a výhody pro vzdělávací lešení., Pochopení a porovnání obou bude pomáhat vzdělávací profesionální nebo trenér ve svém hodnocení užitečnosti strategií a technik, stejně jako umožňují komplexní plánování před implementací. Výzvy jsou skutečné, ale lze je překonat pečlivým plánováním a přípravou.,es nebo činnosti, protože učitel není plně zohledněny individuální potřeby studenta, záliby, zájmy a schopnosti (jako ne, že ukazuje studentovi, jak na „double click“ na ikonu, pokud používáte počítač)
Při posuzování výhody lešení, je nutné zvážit kontext, v němž chcete provádět strategie a techniky., Kromě toho musíte nejprve znát studenty a vyhodnotit jejich konkrétní potřeby.
Výhody:
- Možné včasné identifikace nadání
- Poskytuje individuální výuku
- Větší jistotu studenta získání požadované dovednosti, znalosti a schopnosti
- Poskytuje diferencované výuky
- Poskytuje účinnost – Protože práce je strukturován, zaměřen, a závady byly sníženy nebo odstraněny před zahájením, čas na úkolu je zvýšená a účinnost v dokončení aktivity se zvyšuje.,
- Vytváří dynamiku – Prostřednictvím struktura poskytovaných lešení, studenti trávit méně času vyhledávání a více času na učení a objevování, což má za následek rychlejší učení
- Zabývá studenta
- Motivuje žáka k učení
- Minimalizuje úroveň frustrace pro studenta
Benson, B. (1997). Leška (na rovinu). Anglický Deník, 86(7), 126-127.
Hogan, k., & Pressley, m. (Eds.). (1997). Lešení student učení: Instruktážní přístupy a problémy. Cambridge, MA: Brookline.
Vygotsky, L. S., (1978). Mysl ve společnosti. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wood, D., Bruner, J. s., & Ross, G. (1976). Úloha doučování při řešení problémů. Žurnál psychologie a psychiatrie. 17.